jueves, 17 de enero de 2013

Competencias II


Lo educativamente importante ya no es inculcar un saber, sino enseñarle al alumno un saber-hacer. La teoría, la especulación, la curiosidad pura, aquel afán prometeico del saber por el saber “que es el que al hombre lo ilustra / más que otro alguno”, en palabras de Calderón… todo esto ha perdido valor pedagógico a medida que la pedagogía se nos ha ido haciendo antiintelectualista. Me temo que buena parte de las matemáticas –por  poner sólo un ejemplo- no superarían el filtro de la competencia.

Al centralizar la acción en el saber práctico, se ha potenciado también una organización de la actividad escolar de manera transversal y multidisciplinar. Los pomposamente llamados “ejes competenciales” están desplazando a las venerables asignaturas o disciplinas, cuyo nombre, por cierto, designaba a la vez lo que ha de ser aprendido y lo que permite aprender. Pero no debemos hacer mucho caso a los docentes excéntricos que consideran pedagógicamente más valioso un curso de lavandería (por considerarlo tremendamente interdisciplinar) que de zoología. Nos pueden alegar -ya lo han hecho- que la zoología sólo trata de cosas naturales, mientras la lavandería tiene que ver con hechos y relaciones sociales. Pero los alumnos que estudian zoología, a la vez que van adquiriendo competencias para el trato con los diferentes seres vivos, están aprendiendo los principios de una ciencia y van conquistando las virtudes intelectuales a las que Aristóteles daba el nombre de virtudes dianoéticas, virtudes que solo se pueden alcanzar mediante el contacto directo con la ciencia.

Hay un cierto papanatismo en este giro competencial, porque cuando el conocimiento, sin adjetivos, era lo relevante en la escuela, los buenos maestros nunca se olvidaron de las competencias, pero las trabajaban sin necesidad de poner de manifiesto ninguna reticencia contra la teoría. 

El Secretario de Educación del gobierno conservador británico, Michael Grove, criticó repetidamente la expansión de los estudios "blandos" (soft), menos académicos y rigurosos que las materias tradicionales que, a su juicio, fue fomentado por los laboristas. Según Grove, los laboristas han traicionado toda una generación al permitir que miles de alumnos eligieran materias de estudio de un interés muy relativo y de una exigencia mínima. Esta crítica no pasaría de ser un rifirrafe entre políticos si las palabras de Grove no hubieran coincidido en el tiempo con la revelación de que las principales universidades británicas (Oxford, Cambridge y otras 18 universidades relevantes) prefieren los alumnos que han centrado su escolarización en las materias tradicionales. Si un aspirante a estas universidades no justifica un buen nivel de conocimientos en al menos dos materias académicas tradicionales, como las matemáticas, inglés, geografía, historia, ciencias y/o una lengua clásica o moderna, es mejor que vaya a llamar a otra puerta.

David McClelland es considerado el impulsor del movimiento competencial gracias a su artículo Testing for competence rather than for intelligence, de 1973, en el que puso de manifiesto de manera muy convincente los límites de los tests tradicionales de evaluación de la inteligencia, que eran entonces de uso común en las aulas, pero que mostraban una capacidad predictiva tan reducida que era imposible hacerse, a partir de ellas, una idea concreta de la evolución de un alumno y su futuro profesional. Los tests de aptitudes parecían mostrar mucha más capacidad predictiva. De este modo dio forma a un concepto de inteligencia como la excelencia en la resolución de determinadas funciones profesionales que ganó inmediatamente la atención de los psicólogos. Para que este proyecto tuviera éxito era imprescindible, en primer lugar, identificar nítidamente las virtudes propias de cada puesto de trabajo o, dicho en el vocabulario de McClelland, las competencias específicas. Pero McClelland se dio cuenta pronto de que -como ya había visto Aristóteles- las competencias no se pueden definir a priori. Hay que verlas en funcionamiento. Del mismo modo que el buen pianista sólo es reconocible interpretando música de manera virtuosa, la competencia de, por ejemplo, un director general, debe buscarse en la práctica de los mejores directores generales. La conclusión es, entonces, clara: el niño es competente en potencia y por lo tanto, no sabemos si es competente. 

En su origen, las competencias fueron concebidas como puntos de contacto y articulación entre el mundo educativo y el laboral. En este sentido, por ejemplo, el Departamento de Educación y Trabajo de los Estados Unidos creó la Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS) para definir las competencias y capacidades que los trabajadores debían poseer para encontrar trabajo en el mundo actual. Los resultados se publicaron en un estudio titulado What Work Requires of Schools: A SCANS Report for America 2000, que contenía un listado muy complejo de competencias profesionales.

Si nos tomamos en serio las competencias y no nos hacemos trampas a nosotros mismos, tenemos que aceptar que cuanta más relevancia les otorguemos, más importancia adquirirán los modelos de referencia (las personas competentes) y, en consecuencia, más nítidamente se nos pondrá de manifiesto lo que Sennett llama el “fantasma de la inutilidad”, es decir, el incompetente. Pero a la escuela posmoderna le gustaría no tener que pensar en perdedores, que todos los alumnos fueran ganadores, para poder mantener así intactas sus buenas y edulcoradas intenciones. Si eso es lo que pretende, no debería tomar el camino de las competencias. 

10 comentarios:

  1. Estoy segura que las personas que hicieron ganar miserablemente los siete tours a Lance Armstrong con su consentimiento, en su día debieron ser, al menos, alumnos brillantes en ciencias y COMPETENCIAS, de aquellos alumnos que ponen tan contentos a los profes por buenos estudiantes."El que no se ruboriza del mal que hace es un miserable", decía Aristóteles.
    Anna c

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  2. No es tanto cuestión de competencia y brillantez por parte de los colaboradores del heptacampeón como de incapacidad manifiesta por parte de quienes se supone que deben velar por el cumplimiento de las normas. Cabe pensar que semejantes inútiles ya apuntaban maneras en el colegio.

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  3. Puede que haya sistemas educativos que se pasen de frenada en lo de las competencias, el saber hacer o lo práctico.
    Pero el nuestro no es ninguno de esos, al revés. Su defecto principal es, con toda evidencia, el contrario (academicismo rutinario, prácticas casi ausentes...). Los resultados de PISA en matemáticas y lengua tienen parcialmente que ver con el tipo de evaluación que se hace en esa prueba, que pide saber hacer tareas (analizar y comprender textos, resolver problemas que necesitan comprender cuales son las matemáticas necesarias, es decir, plantear el algoritmo y no solo resolverlo) que chocan frontalmente con el estilo en que aquí se enseña.

    También puede que las asignaturas se estén pasando de moda en alguna parte, pero aquí no lo parece. Al contrario, la división en asignaturas estancas, y concretamente en un número muy excesivo de ellas, es un mal bastante poco dicutible de los curriculos. Y además todo gira en torno a las asignaturas formales y legales: si se aprueba, si se pasa de curso, si se titula, etc.

    De otra parte, yo siempre había creído que la curiosidad, el afán de saber, el gusto (y la pericia) por la especulación son cosas que transmiten y enseñan los buenos profesores con su actitud, su ejemplo y su manera de hacer y enfocar, es decir, con ser buenos maestros. Eso se puede hacer dando prácticas en taller o desplegando demostraciones de teoremas en la pizarra, hablando mucho o hablando poco, corrigiendo redacciones tanto o más que análisis sintácticos... ¿por qué una cosa ha de quitar otra?

    En fin, por supuesto que la jerga administrativo-pedagógica de la burocracia educativa se presta a toda la sorna del mundo, porque a la postre demuestra no ser más que palabrería hueca que no significa nada (ni esta, ni la que estuvo de moda antes, ni la de la cazurrería que ahora nos gobierna), pero una cosa son las vaciedades y la jerga y otra mantener en serio que el empirismo y el afán de enseñar cosas prácticas (y cosas teóricas mediante la práctica) nos invade, y que corremos algún peligro de que la enseñanza reglada se enfangue en "enseñar a hacer" en detrimento de otras cosas.
    Ya quisiera yo (y mucha más gente) que estuviéramos aunque fuera un poco más cerca de semejante peligro...


    Finalmente, yo siempre he creído

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    1. A mi modo de ver lo que demuestran todas las pruebas de evaluación, sean las de PISA, las de competencias mínimas o la evaluación de diagnóstico, es que nuestros alumnos simplemente no saben ni leer ni contar. Es decir no adquieren los mínimos que la misma administración establece como tales. El porcentaje de los alumnos que terminan los estudios obligatorios sin entender un texto de cuatro líneas es enorme... y eso no se debe a que sometanos a mucha presión anuestros alumnos, porque estamos entre los que menos excelencia producen. A partir de ahí, cada cual que deduzca lo que buenamente quiera.
      Yo, por mi parte, estaré siempre agradecido a aquellos viejos maestros que me obligaban a hacer una redacción semanal, me la entregaban corregida, leían las mejores, no nos permitían ni faltas de ortografía ni anacolutos, nos hacían leer en voz alta, etc.

      ¿Sabe usted por qué fracasará la moda de las comeptencias? Pues simplemente porque somete a sus partidarios a un trabajo descomunal para obtener resultados que, como mucho, son similares a los de ahora. Le aseguro que sé de lo que hablo.

      ¿Acaso la administración ha demostrado que los centros que ya trabajan por competencias obtengan mejores resultados en PISA ahora que cuando trabajaban con otros métodos? ¿Ha demostrado, siquiera que obtengan mejores resultados en PISA, que los centros que no centran su actividad exclusivamente en las competencias?

      Lo de las asignaturas es lo que más me interesa, porque sólo puedo entender su crítica desde un desconocimiento profundo de lo que significa la categorización del saber. O dicho de otra manera; porque se hace más caso al nefasto Piaget que al sabio Vigotsky. Las asignaturas no són sino maneras de agrupar las estructuras profundas de los diferentes problemas que surgen a la hora de comprender el mundo. Precisamente porque obedecen a una necesidad epistemológica profunda, la transferencia, como ya demostraros los psicólogos americanos hace casi ya un siglo, no funciona. Quien no se dedica a fondo a los problemas de álgebra, no sabe álgebra y no sabe álgebra quien no entiende qué es lo que todos los problemas algebraicos tienen en común.
      Los límites de la transferencia deberían ser un escándalo para cualquier piagetiano con sentido de la vergüenza.

      En fin, que no estoy de acuerdo con usted. Lo que yo hecho de menos en los centros es aquellos catedráticos de antaño, fíjese usted...

      Una cosa más: Yo tengo un respecto por el profesor medio, es eprofesor reticente a las reformas, pero que al entrar en su clase se vuelca en sus alumnos. Creo que es el que sostiene el sistema impidiendo su colapso.

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  4. Seguramente no me he explicado bien, porque yo entiendo que haya asignaturas. Lo que no entiendo ni acepto como bueno es que haya una docena cada año, varias docenas en total en la secundaria, siete cada día (poco más de treinta minutos aprovechados de cada una), repeticiones de curso porque se suspendió Educación Física, Música y Francés... o que a los ocho años se tengan cuatro maestros cada jornada porque la lectoescritura, el inglés, Cono y mates (aritmética elemental en realidad) las den cuatro maestros distintos en horarios rígidos.
    Por cierto, ninguna de estas cosas las padecimos usted y yo (o no tanto) y no veo sin embargo ponerlas en la lista de las malas reformas, cuando son el empeoramiento más evidente e indiscutible entre el repertorio de cambios (pocos, aparte de estos) que se han producido. Cuando una disfunción tan evidente no recibe críticas de los profesionales, no se extrañe de que haya cierto escepticismo hacia el diagnóstico de males y remedios que esos mismos profesionales hacen.

    Aquellos catedráticos de antaño ¿qué hacían que fuera tan bueno? Porque la excelencia nunca ha sido un producto de la enseñanza en España, en eso no hay ninguna novedad. Y no sé qué otra cosa les podría redimir, cuando tampoco se conseguía que el nivel medio fuera bueno, ni que la enseñanza fuera universal. En resumen, se lo ponían a sí mismos tan fácil como es posible ponérselo (alumnos díficiles fuera, alumnos poco motivados fuera, alumnos pobres fuera, alumnos de mal comportamiento, fuera...) y con todo eso, no producían tampoco excelencia, solo medianía pasable. Vaya mérito...

    Yo tengo también mucho respeto por cualquiera que se vuelque con su trabajo, porque eso lo hace respetable. Pero no lo hace competente, ni inteligente, ni bien formado. No es bastante, por poner un ejemplo, que los maestros de Primaria tengan vocación y empeño (que la mayoría lo tienen, más que los de secundaria) si la formación que reciben y el nivel que se les exige en Magisterio es muy pobre. Por poner un ejemplo.

    En fin, que seguramente usted y yo estamos llenos de buenas intenciones, y mi desacuerdo no es personal. Pero las buenas intenciones son un bagaje tan insuficiente...

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  5. Gregorio, si me lo permites quisiera reproducir un fragmento sobre la 'historia' de las competencias extraído de un manual de Psicología. Es el siguiente:
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    David C. McClelland escribió un artículo muy influyente en 1973, publicado en la revista oficial de la Asociación Americana de Psicología (APA), es decir, el American Psychologist. Los contenidos de ese artículo han influido en los periódicos, las revistas, y los libros de divulgación, así como en los Manuales de Psicología. Esta gran popularidad ha logrado convertir los argumentos de McClelland en verdades prácticamente indiscutibles.

    La tesis central de McClelland fue, y sigue siendo (Klemp y McClelland, 1986), que la capacidad intelectual y el rendimien¬to académico son un resultado de la clase social. En su opinión, un test debe parecerse al tipo de acciones necesarias para realizar un trabajo si se desea predecir el éxito al realizar el trabajo en sí mismo.

    Más en concreto, McClelland (1973) revisó en su estudio cinco elementos fundamentales (Barrett y Depinet, 1991):

    (1) El rendimiento escolar no predice el rendimien¬to laboral.
    (2) Los tests de inteligencia y de capacidad no predicen ni el rendimiento laboral ni cualquier otro tipo de actividad cotidiana importante.
    (3) El rendimiento en los tests y el rendimiento académico sólo predicen el rendimiento laboral como resultado de una relación más profunda de ambos con la clase social.
    (4) Los tests tradicionales están sesgados en contra de los grupos minoritarios.
    (5) Las "competencias" serán capaces de predecir, mucho mejor que los tests tradi-cionales, las conductas que son verdade¬ramente importantes en la vida real.

    Sin embargo, la definición de "competencias" es bastante oscura. Según Boyatzis (1982) una competencia es una caracterís¬tica personal en la que se incluye un motivo, un rasgo, una habilidad, la propia imagen, o una serie de conocimientos sobre lo que uno hace habitualmente. El método para estimar las competencias consiste en "pedirle a los individuos que describan cuál creen que es la causa de que tengan éxito en su trabajo" El método depende por completo de las historias que las personas cuentan sobre sí mismas, a partir de lo que se denomina "Entrevista de Sucesos Conductuales" (BEI).

    Gerald V. Barrett y Robert L. Depinet (1991) han demostrado que los supuestos y argumentos mantenidos por McClelland (1973) son básicamente incorrectos. Los datos empíricos disponi¬bles llevan a unas conclusiones contrarias.

    (1). ¿Predice el rendimiento académico el éxito laboral?

    Los meta-análisis disponibles en la actualidad señalan que el rendimiento escolar mantiene una relación moderada con el rendimiento laboral (Dye y Reck, 1988). Según Hunter (1986) una mayor capacidad facilita el aprendizaje de un determinado trabajo, lo que a su vez mejora el rendimiento laboral. Esta relación es correcta para todos los niveles educativos, incluyendo estudiantes de medicina, ingenie¬ros, artistas, técnicos y personas sin una formación universita¬ria.

    (continua....)

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  6. (2). ¿Se relacionan los tests de inteligencia y de capacidad con el éxito laboral y otras actividades cotidia¬nas?

    Según el meta-análisis de Hunter y Hunter (1984) la validez predictiva de la capacidad sobre el rendimiento laboral es de 0,53. En otras palabras, la capacidad intelectual constituye el mejor predictor del rendimiento laboral.

    En el meta-análisis realizado por Nathan y Alexander (1988) se usaron varios criterios para medir el rendimiento laboral: juicios de los responsables laborales, rankings laborales, muestras de trabajo, y nivel de producción. Ninguno de estos criterios modificaba prácticamente nada la validez predictiva de la capacidad cognitiva. Smither y Reilly (1987) encontra¬ron que la inteligencia de los responsables laborales que realizan los juicios sobre el rendimiento en el trabajo, se relaciona significativa¬mente con la precisión real de los juicios.

    Robert Thorndike (1986) ha demostrado que el factor general de inteligencia (g) constituye el mejor predictor del rendimiento laboral. Como comentan Barrett y Depinet (1991) "por ironías del destino, Thorndike es el mismo autor que realizó el único estudio en el que se amparó originalmente McClelland para demostrar la imposibilidad de que los tests de capacidad pudieran predecir el rendimiento laboral" (pág. 1016).

    (3). ¿Es artificial la relación entre la capacidad cogniti¬va y el éxito en el trabajo? ¿Se puede justificar por la clase social a la que pertenece la persona?

    El éxito en el trabajo es, en esencia, el resultado de la capacidad cognitiva y de la educación de un individuo en concreto. Esos dos factores, además, son relativamente indepen¬dientes del origen social de la persona. Por consiguiente, es bastante más relevante centrarse en áreas como la capacidad cognitiva de un individuo que en factores irrelevantes vinculados a la clase social, como los ingresos familiares, sobre los que el individuo no tiene un control directo (Gottfred¬son, 1986).

    Hay muchos estudios que demuestran que variables como el estatus social de los padres no influyen en cómo se distribuyen los individuos por profesiones. Es decir, la profesión que ocupa una persona no depende de su clase social de origen, sino de su capacidad cognitiva y de la calidad de la educación lograda (Gottfredson y Brown, 1981).

    Un estudio longitudinal de tres décadas de duración, ha mostrado que la clase social en la que se incluye un individuo antes de entrar en la escuela no tiene ninguna relación con la profesión que ocupa 30 años después (Vaillant, 1977). Sin embargo, entre personas de capacidad equivalente, el mejor predictor del tipo de profesión desempeñada por el individuo son las actitudes de los padres hacia la escuela y la educación (Kraus, 1984).

    Oakland (1983) ha mostrado que la relación entre el CI y el rendimiento en tests de logro (p.e. el Scholastic Aptitude Test en los Estados Unidos) no cambia según la clase social de las personas. Y según los estudios de Spaeth (1976) la influencia directa del estatus socioeconómico de los padres en el CI de sus hijos tiene un valor de - 0,03, es decir, nulo (Bouchard y col., 1990). Los padres pueden ayudar a sus hijos a resolver problemas cognitiva¬mente complejos, independientemente de la clase social. Además, los profesores suelen orientar a sus alumnos según su capacidad y no según su clase social (Otto, 1977).

    Los estudiantes con mejores puntuaciones en el SAT (Scholas¬tic Aptitude Test) son los que tienen mejores notas en el Bachillerato. Además, las notas no se relacionan con los ingresos familiares, sino con las puntuaciones en los tests de capacidad cognitiva (Baird, 1984).

    En suma, la clase social no parece explicar las diferencias individuales ni en la escuela ni en el trabajo. Las variables importantes parecen ser la capacidad cognitiva y el nivel educativo alcanzado por la persona.

    (continua...)

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  7. (4). ¿Están los tests sesgados en contra de los grupos minorita¬rios?

    Según los datos de Baird (1984) los afroamericanos de alta capacidad tienen una mayor probabilidad de estudiar que los blancos de alta capacidad. Además, los estudiantes afroamericanos de alta capacidad tienen más éxito que los estudiantes blancos de alta capacidad al intentar ingresar en los centros educativos más prestigiosos, mientras que son muy pocos los estudiantes blancos de baja capacidad que logran ingresar en centros educativos selectos.

    Hace ya muchos años que se sabe que los tests de capacidad predicen el rendimiento escolar con idéntica eficacia en afroamericanos y blancos de todas las clases sociales (Herrnstein y Murray, 1994; Jensen, 1980; Oakland, 1983; Scarr-Salapatek, 1971).

    Según Hunter y sus colegas (1984) disponemos de muchos datos que indican que los tests psicológicos son imparciales con los grupos minoritarios. Así, los tests de capacidad cognitiva predicen con la misma eficacia en el caso de los afroamericanos, los hispanos, y los blancos. Una serie de estudios realizados en Israel por Zeidner (1987 y 1988), así como los diversos estudios realizados por el National Research Council (Hartigan y Wigdor, 1989) rechazan la hipótesis del sesgo cultural contra los grupos minoritarios.

    (5). ¿Pueden las "competencias" de McClelland predecir mejor que los tests tradicionales de capacidad?

    Se ha comentado ya el modo de medir las "competencias", es decir, el BEI o entrevista sobre sucesos conductua¬les propios de la persona. Posteriormente, esa misma persona hace un ejercicio sobre historias gráficas en el que se le pide que cuente una historia a partir de un dibujo. Las respuestas se codifican para medir necesidad de logro, necesidad de afiliación y deseo de poder.

    Como comentan Barrett y Depinet (1991) de modo bastante poco sorprendente la persona tiende a incluir en sus historias conductas semejantes a las conductas empleadas al describirse a sí mismos en el BEI. Puesto que los distintos estudios realizados encuentran este tipo de semejanzas, se llega a la conclusión de que las competencias están relacionadas con el criterio que se desea predecir. Pero, paradójicamente, se ignora la posibilidad de que se esté cometiendo un sesgo por el uso de un método prácticamente idéntico en el predictor y el criterio (sesgo por mono-método; Cook y Campbell, 1979).

    Los típicos estudios sobre los tests de competencias consideran muestras de no más de 27 gerentes de empresa. A partir de este tipo de muestras se sugiere haber encontrado información útil sobre los gerentes, pero no se presentan los datos empíricos en los que se apoya la sugerencia (Klemp y McClelland, 1986).

    Hay al menos cinco preguntas clave que no responden estos intentos de valorar "competencias":

    1. ¿En qué mejoran los tests de competencias a los tests tradicionales de capacidad cognitiva?
    2. ¿Identifican las técnicas desarrolladas por Klemp y McClelland (1986) alguna competencia no valorada por las técnicas tradicionales?
    3. ¿Son "fiables" las técnicas desarrolladas para medir competencias?
    4. ¿Se relacionan las respuestas a los tests de competen¬cias con el rendimiento laboral?
    5. La competencia de auto-confianza se considera caracte¬rística de los gerentes que tienen éxito, pero esta compe¬tencia ¿es causa o efecto del éxito?

    (continua...)

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  8. En su artículo, McCle¬lland escribió: "un mínimo análisis intuitivo demostrará claramente que práctica¬mente ninguna profesión o situación cotidiana requiere que la persona resuelva analogías verbales o que elija la alternati¬va más correcta entre cuatro posibles verbos" (1973, pág. 4). Sin embargo, se podría preguntar a McClelland: ¿cuántas profesiones hay que requieran que la persona observe un dibujo y cuente una historia sobre él? (Barrett y Depinet, 1991).

    Por otro lado, hay un resultado que es abiertamente paradójico: no está nada claro que el mejor test predictivo deba consistir en muestras del trabajo que la persona deberá realizar finalmente. Más bien sucede todo lo contrario. Así por ejemplo, cuando se desea predecir qué persona será un conductor seguro y cuál no, los instrumentos más valiosos están compuestos por tareas de atención selectiva y estilo perceptivo, es decir, tareas que no se parecen en sí mismas prácticamente nada a la propia tarea de conducir un automóvil. Incluso los tests de inteligencia clásicos se relacionan significativamente con el número de accidentes y de multas (Smith y Kirkham, 1982).

    En suma, aunque pueda resultar extraño a la luz de las apreciacio¬nes realizadas aquí, el artículo de McClelland (1973) ha influido notablemente en la opinión pública sobre los tests, así como en la profesión de psicólogo. Sin embargo, si el concepto de "competencia" constituye un candidato a concepto psicológico importante, debería presentar datos empíricos que lo avalasen. Hay que recordar que actividades como la selección de personal se realizan independientemente de que en la empresa haya psicólogos o no los haya. Desde el momento en que hay más candidatos que puestos profesionales, resulta necesario un proceso de selección. Si ese proceso no resulta lo más objetivo posible, se estará cometiendo una imperdonable injusticia con los candidatos. Los datos publicados hasta la fecha indican claramente que las pruebas diseñadas por los psicólogos constituyen el método más objetivo. Los datos sobre la potencia predictiva y objetividad de las “competencias” no están disponibles para su consulta pública por cualquier profesional o persona interesada en el tema.

    FUENTE: Colom, R. (2012). Psicología de las diferencias individuales. Teoría y práctica. Madrid, Pirámide.

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    1. Maestro, tal y como tengo por costumbre, me llevo sus escritos a mi fichero. Gracias.

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